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“Todos nos vemos arrastrados y conducidos hacia el  deseo del conocimiento y de la ciencia,  creemos que es hermoso el sobresalir en ello; el fallar, el errar, el no saber y el engañarse nos parecen una desgracia y una vergüenza”.

Cicerón, Sobre los  deberes, Tecnos, Madrid, 1989, p. 13.

Es extraño tener que defender a quien nos defiende, pero más extraño es tener que hacer la batalla en aquella plaza donde debiéramos guarecernos de los ataques. Todo esto es extraño y, bien mirado, causa una notable perplejidad.  La cuestión es sencilla: en el sistema de nuestros saberes la Historia de la filosofía parece que ya no va a entrar como un saber troncal en el Bachillerato.  La metáfora, que alude al conocimiento como un árbol, es antigua y, en el comienzo de la modernidad, fue retomada por Descartes para hablar del sistema del saber. En aquel alborear de la ciencia moderna, en una carta al traductor de los Principios  al francés, comparaba Descartes, el saber, el todo del saber, con un árbol. En la composición de la metáfora las ramas eran la mecánica, la medicina y la ética; el tronco, la física; y las raíces, la metafísica. Sin la metafísica, sin un planteamiento radical sobre el sistema del saber éste, sencillamente, no podría  surgir ni sostenerse. Y la metafísica, lo sabía bien Descartes, no es sólo un sistema de conocimientos fundados en la evidencia, ni  solo la forma adecuada en la que un conocimiento puede llegar a ser un saber sino sobre todo aquello de donde surgen las cuestiones mismas que nos llevan al propio saber.  De haber seguido con el desarrollo de la metáfora, seguramente, habría tenido que hablar de la tierra donde hunde sus raíces el conocimiento para tomar las sustancias que, transformadas en savia, alimentan todo saber, ese saber que Descartes quería fundar de nueva planta.  A esta tierra fértil los latinos la llamaron  humus y este término, según suele apuntarse, comparte la raíz indoeuropea con el término homo.  Así, lo que somos –el ser humano que somos–  vendría alimentado, en su raíz, por la tierra fértil que pisamos. Sin lo humano mismo no habría vida con la que alimentar el árbol del saber desde las raíces hasta sus últimas hojas.  Ahora bien, siguiendo con la metáfora, la tierra, la tierra donde nace ese humus,  sólo puede ser fecunda cuando se la cultiva apropiadamente y este cultivo no es otra cosa  que  el trabajo encomendado a las humanidades.  Si se abandona la tierra donde crece lo humano, entonces ya no sólo se arruinan las humanidades mismas sino también todo lo que ellas alimentan y sostienen.

En cualquier caso, hemos de decir que la oposición entre ciencias y humanidades es falsa y, por tanto, también la idea de que la filosofía, bien sea entendida como saber, como método, o como hontanar de preguntas, sólo tiene que estar vinculada a las llamadas humanidades. Pero, mirado de cerca, esto es falso también en un segundo sentido: si antes hemos visto que las ciencias beben en sus raíces de las humanidades no es menos cierto que para los saberes de las humanidades también habría que reivindicar  el que pudieran ser llamadas ciencias.  ¿Es que las lenguas clásicas no son ciencias? ¿Es que el estudio de nuestra lengua  está fuera de todo saber científico? ¿Lo están las lenguas extranjeras? ¿Lo está la historia del arte o del mundo contemporáneo? ¿Lo está el derecho o la política?  Si nos las planteáramos con cierta rigurosidad el estatus científico de nuestros saberes, tendríamos que concluir que, al menos,  la distinción entre ciencias y letras, que sigue pensando en nuestro imaginario social, es falsa y hace un daño terrible a saberes como el de la filosofía.

Pero este sería nuestro problema si nuestros alumnos, por ejemplo, recibieran una buena formación humanística, por un lado, y, por otro, una buena formación científica o, en su caso, si unos terminaran sus estudios de secundaria con una formación científica y otros con una formación humanística. Sobradamente sabemos que este no es el caso. La formación científica no ha ido en detrimento de las humanidades. La filosofía no tiene que competir con las ciencias, porque las propias ciencias ya están bastante degradadas en nuestro sistema educativo. No es el caso que nuestros alumnos tengan unos conocimientos científicos que hagan enrojecer a los profesores que enseñan humanidades. La formación en el espíritu científico en nuestro sistema educativo está tan mal o, incluso peor, que la formación humanística. ¿Qué saben nuestros alumnos de secundaria de matemáticas  o de física o de química o de psicología o de economía o de geología? Yo estoy convencido que si supieran de ciencias también sabrían o estarían preocupados por saber filosofía y humanidades. Lo diré con rotundidad: el tema del fracaso de nuestro sistema educativo es que se ha expulsado el saber de la educación. Ni nuestras clases, ni las exigencias que tenemos de las administraciones, ni el tipo de pruebas que se les piden a los alumnos, ni, incluso ya, el tipo de pruebas que se les piden a los profesores tienen su centro en el saber. Y es que, en realidad, no hace falta saber, porque, por poco que sepa un profesor, menos tiene que enseñar a sus alumnos. En  nuestras clases de 2º de Bachillerato tenemos alumnos a los que tenemos que enseñar a escribir y leer, pero no vayan a creer mis lectores que al modo de Valle-Inclán o de César González Ruano sino al modo como un niño que empieza a estudiar. En bachillerato tenemos alumnos que son como de secundaria y en secundaria los tenemos que son como de primaria y, en muchas ocasiones, los de bachillerato son como de primaria.  Pero, de todos modos, esto no es lo más terrible en el día a día de las clases. Lo más duro de aceptar ya no es que no se tengan conocimientos sino que no se quieren tener. Nada ha destruido más nuestro sistema educativo que ese cansancio plomizo que se respira en muchas clases y que, enervando el espíritu de los profesores,  lleva a estos a tener, una y otra vez, que decir: ¡Por favor, pónganse a trabajar!

Y, ante esta situación, que no es sino una de las fauces más profundas de nuestra crisis social, las administraciones, esas que están dirigidas por nuestros políticos, prefieren, o bien mirar a otro lado, o bien encarar desatinadamente el problema. Lo más abyecto ante esta situación es presionar al profesorado para que el alumno apruebe para que las estadísticas y los datos no dejen mal paradas a unas administraciones frente a otras. (Hay presiones por parte de las administraciones a través de sus inspectores para aprobar a alumnos bajo el argumento de que basta para tener el título de secundaria -perdonad que me ahorre la mayúscula- con la adquisición de las “competencias básicas”. En Andalucía creo que esto está también relacionado con la suspensión judicial del Plan de Calidad en el cual se “mejoraban” esas competencias a través de incentivos económicos a los profesores).  Algo mejores son los que quieren encarar el problema y  plantear una reforma. Pero creo que se equivocan porque, acuciados por el vacío  del fracaso y los malos resultados en las prueba externas, sólo viven para salvar las apariencias. Su razonamiento discurre de la siguiente manera: si nuestros alumnos terminan su educación secundaria sin saber leer ni escribir  y teniendo grandes dificultades de razonamiento, démosle más peso a las materias instrumentales y procedimentales dejando para otro momento más propicio lo sustantivo del saber. Este razonamiento parte de dos supuestos falsos: que las llamadas materias instrumentales no son en sí mismas ciencias que tengan por objeto un saber sustantivo y que las llamadas materias sustantivas desplazan en el ejercicio de su saber a las materias instrumentales. El rechazo a que la Historia de la filosofía entre como una materia troncal en el  sistema de saber creo que tiene aquí su razón de ser.  Pareciera que las horas de los saberes sustantivos, como la Historia de la filosofía, tuvieran que ser desplazadas para ser ocupadas por el tiempo de otra materia que aliviara en el aprendizaje de procedimientos el peso mismo del fracaso de no saber.

Ante este panorama tendríamos que preguntarnos, volviendo a la metáfora inicial, cuáles son las razones que han hecho marchitar el árbol del conocimiento que el sistema educativo tendría que cuidar. El análisis tendría que llevarnos al estudio de lo que sucede en nuestra sociedad, de los retos que plantea este mundo que se nos viene  encima demasiado deprisa y de lo que ofrece nuestro sistema educativo para estar a altura de su tiempo. Pero ahora, solo quisiera decir que, para mí, el problema surge cuando lo instrumental, lo procedimental, lo competencial –por decirlo en ese lenguaje con el que enmascaramos las palabras que siempre fueron importante en el ámbito de la educación– se ha disociado, separado y aislado de lo sustantivo del saber. El fracaso viene porque siempre nos movemos en un círculo rondando el saber, acariciándolo,  pero sin penetrarlo. De esta forma, el círculo que describe un alumno de primaria para prepararse para entrar en el saber no es muy distinto del que describe un alumno de secundaria obligatoria o de bachillerato. La imagen es  siempre la misma:  el dar vueltas alrededor de lo que habría que saber.

El saber riguroso, sea cual sea el origen y el modo en el que se ha constituido a lo largo de la historia,  tendría que ser definido simplemente como ciencia. Así se ha entendido en una línea de pensamiento  que viene de antiguo y que no se conforma con el hecho de que el saber de la ciencia quede confinado a las ciencias de la naturaleza. Que nuestros alumnos entren  en el saber sólo puede querer decir que pasen del aprender a saber al saber y que vean colmada, alguna vez, esa inquietud  humana por querer conocer; inquietud, que, como bien sabemos, solo es alimentada cuando ya se está en posesión de cierto saber. Pero este otro círculo, que describe la experiencia entre el saber y el querer saber, no es otra cosa que el ámbito del quehacer de la ciencia y, desde los albores de lo que somos, del quehacer de la filosofía misma. Bien vistas las cosas, el camino de la ciencia es profundamente humano y la filosofía, la filosofía que  nos habla de estas cosas desde antiguo -la Historia de la filosofía- así nos lo hace saber. Si el sistema educativo no está desligado del verdadero saber, si quien tiene que tomar las decisiones políticas ha vivido alguna vez en este círculo del querer saber y ha experimentado que las cuestiones más técnicas del proceder de la ciencias surgen de las profundas raíces de lo humano, entonces tendría que defenderse que no es mejor un sistema educativo en el que se  desplace a la filosofía en su historia como algo que entorpece el propio saber. Pero, además, los responsables últimos de dibujar nuestro sistema educativo tendrían que saber mirar la vida de nuestros alumnos sin negarles un horizonte de futuro; y es aquí, en la ruina de nuestro tiempo, anunciada en esta crisis profunda de la que está saliendo otro mundo, donde mucho me temo que nos pesará apartar, arrinconar y marginar, en la etapa más importante de la educación, a aquel saber, que en sus vacilaciones y progresos, siempre luchó, desde sus raíces, por defender, en sí mismo, el saber.